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Leer y escribir es un aprendizaje a lo largo y ancho de la vida

 
Rosa María Torres


                                                                                          Dedicado a Emilia Ferreiro


Este texto, en versión reducida, fue publicado en inglés en el blog de NORRAG  con ocasión del Día Internacional de la Alfabetización: Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide. (8 sep. 2023)

Se estima que en 1950 36% de la población adulta en el mundo estaba alfabetizada (Our World in Data). En 1958 la UNESCO adoptó esta definición de alfabetismo que se volvió muy conocida: “habilidad de un individuo para leer y escribir con comprensión un enunciado simple y corto relacionado con su vida cotidiana”. Las estadísticas de alfabetismo se han recogido desde entonces con esa definición en mente. A menudo se agrega la aritmética (numeracy): sumar, restar, multiplicar y dividir (por ejemplo la meta 4.6. del ODS4 dice: "Para 2030 garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética"). En los últimos años la definición de lo que significa estar alfabetizado se ha expandido y complejizado, incluyendo el alfabetismo digital y múltiples habilidades (UNESCO, 2023).

La dicotomía analfabeto/alfabetizado es hoy obsoleta; se reconoce que hay diferentes niveles de manejo de la lengua escrita y diferentes tipos de textos. Está claro asimismo que el analfabetismo no resulta solo de la ausencia de escolaridad - los llamados analfabetos absolutos o puros - sino también de una escuela de mala calidad.

En 1964 la UNESCO publicó la Declaración sobre la Erradicación del Analfabetismo. En 1989 aprobó el Plan de Acción para Erradicar el Analfabetismo antes del Año 2000. La aspiración de erradicar el analfabetismo se ha abandonado y sustituido por la de reducirlo (reducir el analfabetismo a la mitad fue una de las seis metas de la Educación para Todos 1990-2015). También se ha abandonado la aspiración a universalizar el alfabetismo; la meta hoy es alfabetizar a "todos los jóvenes (15-24 años) y a una proporción sustancial de los adultos” (ODS4, meta 4.6) (Torres, 2017; ver también Torres, 2013).

En las últimas décadas han avanzado poco las estadísticas de alfabetismo adulto. La Alfabetización para Todos se ubicó en el centro de la Educación para Todos (EPT) pero terminó siendo "una de las metas más descuidadas de la EPT". En 2005 se estimó que 770 millones de adultos no tenían habilidades básicas de lectura y escritura, dos tercios de ellos mujeres (Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2006). En 2023 eran 763 millones. Las cifras reales son probablemente mayores puesto que en muchos países éstas se basan en percepciones y autoevaluaciones (¿Sabe usted leer y escribir? Sí/No). El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), coordinado por la UNESCO, tuvo poca visibilidad y poco impacto sobre la situación del alfabetismo en el mundo. La Estrategia de la UNESCO para la Alfabetización de Jóvenes y Adultos 2020-2025, sintonizada con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), reconoció que "el número de adultos sin alfabetizar es hoy mayor que hace 50 años, lo que implica que nuestras actividades no han seguido el ritmo del crecimiento de la población" (UNESCO, 2019).

Subsisten muchos desafíos:

La alfabetización no tiene edad. Aplica a niños, jóvenes y adultos. No obstante, continúa asociándose principalmente a adultos. Las estadísticas de analfabetismo/alfabetismo se refieren a personas de 15 años en adelante. Las ilustraciones muestran por lo general personas adultas, incluso cuando se menciona el aprendizaje a lo largo de la vida. Muchos continúan asociando el propio aprendizaje a lo largo de la vida a la edad adulta.

La mayoría de personas concibe el aprendizaje de la lectura y la escritura como un aprendizaje que se hace en la infancia y en la escuela. Para quienes no han podido aprender en la infancia se organizan ofertas remediales de "segunda oportunidad". La alfabetización ha sido y sigue siendo una misión fundamental de la escuela, misión con la que la escuela viene teniendo grandes dificultades, especialmente en relación a los pobres y a los sectores más vulnerables. (Ver Torres, 2013. Presentación de “La alfabetización de los niños en la última década del siglo” de Emilia Ferreiro).

Lidiar con el analfabetismo implica no solo un "enfoque a dos puntas" – con niños y con adultos - sino un enfoque integrador que ve el aprendizaje como un contínuo, desde el nacimiento hasta la muerte (ver Torres, 2012). El Documento Base que elaboramos para el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, y que fue discutido y aprobado en una sesión especial del Foro Mundial de Educación en Dakar (2000), adoptó una perspectiva de aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. Lamentablemente, la UNESCO decidió descartar dicho documento y entender el Decenio como alfabetización de adultos (Torres, 2011).

Se cree que enseñar y aprender a leer y escribir es cuestión sencilla.

a) A jóvenes y adultos sin o con poca escolaridad se les ofrece campañas y programas cortos de alfabetización y post-alfabetización. Lo que se considera "retorno al analfabetismo" es a menudo resultado de procesos incompletos de alfabetización así como de falta de materiales y de oportunidades para leer y para escribir.

b) En cuanto a la alfabetización escolar,
hasta hace no mucho se la pensaba como un objetivo del primer grado o de los dos primeros grados (fuente importantísima de "repetición" escolar y gran predictor de "abandono" escolar). (Torres, 2010). Por muchos años se asumió que cuatro años de escolaridad eran suficientes para declarar a alguien alfabetizado y para superar el llamado "analfabetismo funcional" (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr que otros comprendan lo escrito).

c) Hoy se espera que niños y niñas de toda condición social, en todo el mundo y en todas las culturas, sean lectores competentes a los 10 años de edad, sin atención a los obstáculos monumentales que enfrentan millones de ellos producto de la pobreza, el racismo, el sexismo, la discapacidad, la enseñanza en lenguas que no manejan y la mala escuela. El término "pobreza de aprendizajes" propuesto por el Banco Mundial en 2019 se refiere a "niños que no pueden leer y entender un texto simple a la edad de 10 años" (Saavedra, 2019).
El Banco Mundial había propuesto como meta al año 2030 reducir a la mitad la "pobreza de aprendizajes". No obstante, después de la pandemia esto ya se considera inviable. Se estima que el 44% de niños y niñas de 10 años seguirá sin poder leer comprensivamente en 2030. (Azevedo et.al. 2021).

En 2013, cuando el plazo de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) estaba por concluir, se descubrió que millones de niños no podían leer, escribir y calcular después de cuatro o más años de escuela (UNESCO, 2013; Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2015; UIS-UNESCO, 2017). La UNESCO y otras organizaciones internacionales hablaron de "crisis global de aprendizaje". La Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2021) habló también de "crisis de la enseñanza". En realidad, estamos ante una crisis global de la educación que involucra no solo al sistema escolar sino también a la familia y a la comunidad. Una crisis sistémica que precede a la pandemia y que exige transformaciones en varios frentes (Torres, 2023). En 1991, en América Latina, en una reunión ministerial regional coordinada por la UNESCO-OREALC, los ministros de educación firmaron la Declaración de Quito, en la que propusieron avanzar hacia un "nuevo modelo educativo" y anunciaron el inicio de una "nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política". Más de 30 años después el viejo modelo educativo sigue en pie (Torres, 2014).

”Crisis de aprendizaje" y "pobreza de aprendizajes" son conceptos que están hoy en el centro de la reforma educativa global. Ambos giran en torno al sistema escolar. La "pobreza de aprendizajes" se refiere a la lectura (no incluye la escritura, una habilidad esencial). Existe, no obstante, mucho conocimiento que muestra que las primeras intuiciones y los primeros acercamientos a la alfabetización - y a la lectura en particular - se dan en la primera infancia y que éstas son altamente sensibles al contexto, a la familia, a aspectos socio-económicos, de género, culturales y lingüísticos (Torres, 2015). El acceso a la biblioteca (familiar, escolar, comunitaria, ambulante) y a variados materiales de lectura y escritura, en el papel y en la pantalla - cartas, afiches, periódicos, revistas, comics, libros, catálogos, menús, subtítulos en la televisión, calendarios, etiquetas, graffiti, textos producidos por los propios niños (Torres, 2012) - hace una gran diferencia. Existe asimismo una fuerte correlación entre educación de la madre y adquisición y desarrollo de la lectura de los hijos. Así pues: la alfabetización implica no solo aprendizaje a lo largo de la vida sino también a lo ancho de la vida. Asegurar y fortalecer los aprendizajes fundacionales implica ver más allá del sistema escolar, tener en cuenta a la familia, la comunidad, los medios, el mundo del trabajo, el mundo digital, la alfabetización/educación parental, las bibliotecas, el juego, el aprendizaje informal, el aprendizaje intergeneracional y entre pares, y el irrenunciable combate a la pobreza.

La autora

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador) es educadora, lingüista y activista social especializada en educación básica, cultura escrita, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ha trabajado como asesora en organizaciones de la sociedad civil y en organismos internacionales como UNICEF y UNESCO. En 1988-1990 fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” y en 2003 fue Ministra de Educación y Culturas, en el Ecuador. Es autora de más de 15 libros y de cientos de artículos sobre educación y aprendizaje.


Notas:
- Diferenciamos alfabetización (proceso de enseñar y/o aprender a leer y escribir) y alfabetismo (estado, condición o tasa de analfabetismo/alfabetismo). 
- Numeracy es traducido al español como aritmética, competencia numérica o competencia aritmética. También como cálculo o matemáticas básicas. Ver por ejemplo Glosario, IIPE Learning Portal https://learningportal.iiep.unesco.org/es/glossary Esto revela problemas conceptuales así como problemas de traducción en torno a estos conceptos y competencias.

Relanzamiento de la Red Latinoamericana de Alfabetización. El legado de Emilia Ferreiro


https://www.facebook.com/redalf.org


La Red Latinoamericana de Alfabetización creada por Emilia Ferreiro en la década de 1990 fue relanzada el 5 de mayo de 2023. Ver abajo información al respecto. Transmisión en Yahoo 

El relanzamiento de la Redalf se da en un momento muy importante en esta región y en el mundo. La lectura y la adquisición de la lectura en el sistema escolar atraviesan por una situación especialmente crítica a raíz de la pandemia del COVID-19, el cierre de las aulas y el confinamiento (2020-2021). América Latina fue la región con el confinamiento más prolongado.

Mucho antes de la pandemia, en 2014, hubo alerta mundial en torno al hecho de que millones de niños y niñas no estaban aprendiendo a leer, escribir y calcular después de 4 años o más de ir a la escuela. Se habló de «crisis de aprendizaje».

La pandemia vino a profundizar dicha crisis. Las llamadas «pérdidas de aprendizaje» resultado del confinamiento, así como las medidas de «aceleración» y «nivelación» sugeridas para enfrentarlas, se han centrado en la lectura.

«Pobreza de aprendizaje»
llamó el Banco Mundial a la situación de niños y niñas de 10 años que "leen" textos simples sin comprenderlos.

Reducir a la mitad dicha «pobreza de aprendizaje» es una de las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) cuyo plazo es el año 2030.

La lectura es asimismo pieza central de la Transformación Educativa propuesta a nivel global por Naciones Unidas en 2022.

 


COMUNICADO ABRIL 2023

La Red Latinoamericana de Alfabetización moviliza a miles de educadores en la región

La iniciativa de Emilia Ferreiro en los años 1990s se retoma con el propósito de ampliar y actualizar el debate sobre los desafíos de la alfabetización en América Latina.

Fundada por la investigadora argentina Emilia Ferreiro, la Red Latinoamericana de Alfabetización (Red) será relanzada el 5 de mayo, con el propósito de retomar su compromiso político frente a las discusiones y propuestas relacionadas con la alfabetización en América Latina.

"La Red tiene sus raíces en un movimiento iniciado en octubre de 1987, cuando Emilia Ferreiro reunió a educadores de diferentes países de América Latina que creían en el derecho de los estudiantes a ser escuchados y respetados como sujetos capaces de aprender. Este fue el embrión de un movimiento que renace ahora con el mismo propósito y que acumula las contribuciones teóricas de los últimos 36 años, producidas desde el marco psicogenético", afirma la Dra. Giovana Zen, profesora de la Universidad Federal de Bahía, con posdoctorado en Alfabetización, orientado por la Dra. Ferreiro.

La iniciativa está siendo articulada por un grupo de educadoras que desde 2019 trabajan voluntariamente para rescatar la Red Latinoamericana de Alfabetización y su constitución como Asociación. Desde su divulgación, el grupo ha recibido innumerables mensajes de apoyo de educadores de diversas partes de América Latina y de instituciones públicas, privadas y del tercer sector. La Red pronto admitirá asociados.

“(...) sólo de manera colectiva es posible avanzar en la resolución de los complejos problemas políticos sociales y educativos que desafía nuestra región. Así lo pensamos cuando la Red se inició allá por la década del 90’. Lo sostuvimos en todas nuestras trayectorias y nuestros espacios de trabajos y por eso que celebramos muy enfáticamente esta nueva iniciativa de las colegas brasileñas, que ya mismo está enraizando en otros países de nuestra patria latinoamericana” – afirma la Dra. Mirta Castedo – Profesora Emérita e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata-Argentina y Coordinadora del Ministerio de Educación Nacional de la Nación Argentina para el postítulo “Lecturas y Escrituras en la Educación Primaria”.

Hoy, pasados treinta años, la Red resurge uniendo la generación de Emilia Ferreiro, Telma Weisz y Delia Lerner con profesores e investigadores más jóvenes que desean fomentar la articulación de un colectivo capaz de debatir los desafíos de la alfabetización en América Latina, tanto desde el punto de vista de la formación como de las políticas públicas, congregando a investigadores y profesores latinoamericanos que siguen creyendo que detrás de la mano que sostiene el lápiz, de los ojos que miran, de los oídos que escuchan, hay un niño o niña que piensa.

Desde su anuncio a mediados de abril, más de 6 mil educadoras y educadores se han inscrito para acompañar el evento virtual de relanzamiento.

En el evento tendremos la presentación de la primera directiva de la Asociación, además de una mesa compuesta por ilustres invitados. Participarán en la mesa Alexsandro Santos, director de políticas y directrices de la Educación Básica en el Ministerio de Educación (MEC); Cybele Amado, directora nacional de formación del MEC; Roberto Sidnei Macedo, director de la FACED de la Universidad Federal de Bahía; Zuleica Mara Brandão dos Santos, profesora en la Escuela Municipal de Educación Infantil Kimimo Boa Vista, Chapada Diamantina, Bahía; y Delia Lerner, especialista en didáctica y renombrada investigadora argentina. El evento contará con traducción en Libras y en la Lengua de Señas Argentina.

Los propósitos de la Red son:

- Luchar por el derecho de niños, jóvenes y adultos a ser escuchados y respetados en sus procesos de apropiación de las culturas de lo escrito. 

Compartir y ampliar las discusiones sobre los aspectos psicolingüísticos, sociohistóricos y didácticos que respaldan la perspectiva constructivista psicogenética. 

- Fomentar el intercambio entre investigadores, profesores, formadores y gestores de la Educación Básica y de la Enseñanza Superior en América Latina.

El evento homenajeará a Emilia Ferreiro en el día en que cumple 86 años y también a la investigadora brasileña Telma Weisz.

Más informaciones

Rosaura Soligo
Articuladora de la Red
Tel. 55 19 981770851
E-mail: contato@redalf.com


Palabras de Giovana Zen

 en el evento de relanzamiento de la Red


En 2019 nuestros fundamentos teóricos fueron cuestionados aquí en Brasil por un gobierno que asumió el método fónico como único y supuestamente con bases científicas. Más adelante, cuando la pandemia puso en evidencia una vez más que las tragedias y la negación de los derechos afectan sobre todo a los más vulnerables, percibimos la urgencia de una articulación capaz de luchar por justicia social y por la atención de los derechos sociales, lo que incluye la alfabetización.

 Una articulacion con raíces lo suficientemente fuertes para encarar los desafíos que enfrenta América Latina para alfabetizar a sus hijos.

Este año, con esperanzas renovadas, reafirmamos nuestra convicción de que se necesita intensificar la lucha para que nuestros niños y niñas nunca más sean amenazados con propuestas que no respetan lo que ellos son: sujetos que producen cultura y que son producidos por ésta. 

La lucha también aspira al reconocimiento de jóvenes y adultos como sujetos capaces de aprender, que ejercen plenamente su derecho de existir con dignidad en este mundo haciendo uso de las diversas prácticas sociales asociadas a la lectura y la escritura.



Después de 36 años, la Red Latinoamericana de Alfabetización renace con el mismo espíritu: congregar a investigadores y educadores de toda América Latina que luchan por los derechos de niños, jóvenes y adultos a ser escuchados y respetados en su proceso de apropiación de la cultura escrita, lo cual presupone profesoras y profesores con una sólida formación didáctica. 



Ese es un sueño que solo puede ser vivido con la fuerza de un colectivo. Por esa razón, la Red pretende asumir fuertemente un papel articulador, poniendo en diálogo a universidades, redes de enseñanza públicas y privadas, organizaciones no-gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil con interés en lo público. 



Si en un pasado las distancias físicas representaban un enorme desafío para establecer un diálogo fructífero entre instituciones educativas y sectores sociales, hoy ya sabemos cómo mantenernos conectados. Sin duda, en este caso la tecnología está a nuestro favor.



Es compromiso de la Red difundir el conocimiento psicolingüístico y didácticio producido por investigadores latinoamericanos a partir de un marco constructivista psicogenético. Es urgente que esa producción científica actualice las discusiones para poder comprender lo que piensan niños y niñas cuando se enfrentan al desafío de aprender a leer y escribir. Y para que se pueda entender definitivamente el papel importante que tienen los profesores en la realización de intervenciones didácticas que ayuden a los niños a avanzar en sus conceptualizaciones sobre la escritura.



La Red pretende reafirmar convicciones de renovar el compromiso pedagógico, por tanto político, de profesores que enseñaron a leer y escribir considerando qué piensan niños, jóvenes y adultos, que tienen en cuenta su inteligencia, y que se niegan a realizar prácticas pedagógicas mecanicistas y espontaneístas.



Lo que hemos visto desde que lanzamos la convocatoria para esta actividad del 5 de mayo de relanzamiento de la Red son millones de profesores, investigadores, gestores y formadores ávidos con la posibilidad de estar juntos trabajando en red. Han sido más de 10.000 inscritos y 13 países representados. Una movilización que revela la potencia de un movimiento que tiene urgencia de transformar sus ideales en acciones.

Esta mañana realizamos la asamblea de constitución de la Red, una asociación civil sin fines de lucro. Elegimos el primer directorio general.























La Red tendrá sede en Brasil pero trabajaremos arduamente para que cada país tenga su propio núcleo capaz de fomentar el debate y realizar las acciones necesarias para ubicar las particularidades de cada contexto sociocultural de esta patria latinoamericana.

Seguiremos acogiendo a quienes se reconozcan en los propósitos de esta Red. El directorio general, compuesto por asociados brasileños, será responsable de las acciones realizadas en Brasil y de la coordinación general de la Red en diálogo permanente con las coordinaciones nacionales. 



Para los próximos dos años asumimos el desafío de construir un colectivo, fomentando, además de la formación de núcleos nacionales, núcleos regionales que puedan discutir los desafíos locales y las alternativas posibles para encararlos. También es nuestro propósito organizar grupos de investigación formados por investigadores de diversas universidades latinoamericanas dedicadas a impulsar la investigación psicolingüistica y didáctica.



El día de hoy, elegido como fecha fundacional de la Asociación Red Latinoamericana de Alfabetización, es el aniversario de quien ha dedicado su vida a comprender qué piensan niños y niñas cuando están frente al desafío de aprender a leer y escribir.  Es preciso decir que esta Red solo existe porque en algún momento de su vida ella decidió escuchar lo que los niños tenían que decir sobre lo escrito. Nace en el mismo día de aniversario de la persona que dio origen a todo este movimiento. Esto tiene un valor simbólico de gran importancia para todos nosotros. Es una forma de homenajearla y garantizar que su obra sea comprendida, respetada y difundida por todos los rincones latinoamericanos.



En el seminario regional sobre "Alternativas de alfabetización para América Latina y el Caribe" promovido por la UNESCO en mayo de 1987 Paulo Freire se refirió a Emilia Ferreiro como una de las mujeres extraordinarias del siglo XX. Tuvo razón. Qué pena que no esté aquí para ver todo esto que está sucediendo, para ver su inédito viable transformarse en un inédito de hecho por obra de personas comprometidas e involucradas en la lucha por la transformación de realidades adversas y por la transportación de las fronteras.

En mi condición de presidenta de la Red Latinoamericana de Alfabetización hablo en nombre de un colectivo que ha trabajado incansablemente para que todo esto sea posible. Además de las personas que componen la dirección general quiero destacar el esfuerzo de las condiciones creadas desde 2019 para hacer que todo esto suceda: la comisión de producción y difusión de contenidos y la comisión de medios digitales y comunicación. Un agradecimiento especial a Claudia Molinari por su apoyo incondicional, así como a algunos invitados que colaboraron con entusiasmo a la invitación a ser parte de este momento y a todos aquellos que colaboraron de manera expedita en la difusión del relanzamiento de la Red Latinoamericana de Alfabetización. Muchas gracias.

* Transcripción y traducción de este texto (portugués-español): Rosa María Torres

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28 de agosto de 2023

Con profunda tristeza la Red Latinoamericana de Alfabetización comunica el fallecimiento de Emilia Ferreiro, nuestra eterna maestra, artífice de una verdadera revolución conceptual en el campo de la alfabetización. Gracias Emilia por tanto.



PREMISAS DE LA RED LATINOAMERICANA DE ALFABETIZACION

La Red Latinoamericana de Alfabetización asume una concepción didáctica que comenzó a elaborarse alrededor de 1980, a partir de la revolución conceptual producida en el campo de la escritura por las investigaciones psicogenéticas dirigidas por Emilia Ferreiro. Estas investigaciones pusieron en primer plano al sujeto del aprendizaje al mostrar que - desde muy temprano y tal como lo hacen frente a otros objetos de conocimiento - los niños se plantean problemas cognoscitivos, elaboran hipótesis originales y, a lo largo de un proceso no lineal que supone enfrentar y resolver diversos conflictos, se aproximan progresivamente a reconstruir la alfabeticidad. Comprender en qué consiste la actividad intelectual de los niños frente al sistema de escritura llevó también a re-conceptualizar el objeto de conocimiento, a dejar de concebirlo como simple código de transcripción para entenderlo como sistema de representación del lenguaje.

Estudios realizados en otras ramas del saber – no solo investigaciones psicolingüísticas sino también trabajos de historia y sociología de la lectura, así como de antropologia de la escritura - contribuyeron también a ir re-definiendo el objeto de enseñanza, a entender que la apropiación del sistema de escritura solo tiene sentido en el marco de una incorporación creciente a las culturas de lo escrito, a las prácticas sociales de lectura y de escritura.  


Las investigaciones didácticas que estudiaron el desarrollo en el aula de propuestas elaboradas desde la perspectiva teórica antes definida permitieron explicitar condiciones de la enseñanza, situaciones didácticas e intervenciones del docente que contribuyen al avance de los aprendices como lectores y escritores.  


Entre las condiciones didácticas que se crean en el aula, destacamos como fundamental que los niños se sientan autorizados a leer y escribir por sí mismos, además de ser alentados y desafiados a reflexionar sobre la escritura.  

Las premisas que se enuncian a continuación están basadas en las investigaciones antes señaladas y se refieren tanto a la alfabetización de niños como de adolescentes, jóvenes y adultos. 

1 Para que se cumpla el derecho de todos y todas a formarse como lectores y escritores plenos es esencial que los aprendices participen en forma creciente en las culturas de lo escrito ejerciendo prácticas sociales de lectura y escritura y se apropien tanto del sistema de escritura como del lenguaje escrito desde el comienzo de la escolaridad. 

2 Para abordar y articular esos diferentes aspectos del objeto de enseñanza, cuatro situaciones didácticas fundamentales constituyen la columna vertebral de nuestro proyecto de enseñanza: lectura y escritura a través del docente; lectura y escritura de los estudiantes por sí mismos. Cada una de ellas tiene propósitos didácticos específicos y se potencian al articularse porque permiten que la reflexión sobre el sistema de escritura ocurra en el ámbito de las prácticas del lenguaje.  


3 La apropiación del sistema de escritura, concebido como un sistema de representación del lenguaje - no como un código de transcripción de sonidos – implica interactuar con un objeto cultural, problematizarlo y elaborar conceptualizaciones que constituyen aproximaciones sucesivas a su comprensión. Las intervenciones problematizadoras de las/los docentes son fundamentales en este proceso. 


4 Todos los grupos son heterogéneos y todos los estudiantes tienen derecho a avanzar en sus aprendizajes. Acercar la enseñanza a los aprendizajes es una idea central que atraviesa nuestra concepción didáctica. Para que todos y todas avancen en su comprensión del sistema de escritura, es fundamental que la/el docente intervenga estableciendo puentes entre las diferentes conceptualizaciones de las/los estudiantes y los contenidos a enseñar. 

5 Legalizar las escrituras no convencionales producidas por las/los aprendices es central porque les permite materializar sus ideas sobre el sistema de escritura, enfrentar los problemas que sus propias escrituras puedan plantearles y discutir con las/los compañeros acerca de ellas. Interpretar las producciones genuinas de las/los estudiantes permite a la o el docente intervenir en sintonía con lo que piensan para ayudarlas/los a avanzar.

6 La lectura, que siempre es construcción de sentido, supone un permanente interjuego entre anticipaciones del significado y verificaciones en el texto. Las condiciones didácticas y las intervenciones de la/el docente contribuyen al reconocimiento progresivo de los indicios provistos por el texto que pueden ser utilizados para verificar o rechazar y reformular la anticipación.  

7 En el marco de las situaciones de lectura y de escritura por sí mismos, las/los estudiantes reflexionan sobre el sistema de escritura. Por ejemplo, cuando necesitan decidir cómo escribir cada palabra en una lista o cuál es el título del cuento que corresponde a cierta ilustración, están obligadas/os a pensar atenta y detenidamente sobre unidades menores que las palabras –tanto sobre las letras como sobre las partes orales con las cuales las hacen corresponder.

8 Enseñar a partir de una perspectiva constructivista psicogenética supone concebir a las/los docentes como trabajadores intelectuales en permanente formación, que disponen de herramientas teóricas para interpretar lo que sus alumnas/os piensan y para plantearles nuevos problemas que permitan hacer observables aspectos que aún no han tomado en cuenta.  

En síntesis, hoy disponemos de un consistente marco teórico para anclar la formación de docentes alfabetizadores en los cursos de formación inicial y continua, así como para promover nuevas investigaciones psicogenéticas, psicolingüísticas y didácticas.  Democratizar el acceso a estos conocimientos, posibilitando que las/los maestros conozcan la producción científica en el área, es condición esencial para aproximar las prácticas de enseñanza a los procesos de aprendizaje.

La inserción de esas premisas en los proyectos político-pedagógicos de las instituciones escolares implica redefinir el objeto de enseñanza y garantizar la participación de las/los estudiantes en las culturas de lo escrito desde el comienzo de la escolaridad. Proponer situaciones fundamentales de lectura y escritura e intervenir para contribuir al progreso de las/los aprendices es esencial para formar lectores y escritores competentes.

Consejo Consultivo de la Red Latinoamericana de Alfabetización



***

Mi presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”, Colección Paideia Latinoamericana, Nº 1, CREFAL, Pátzcuaro, 2007.  México D.F., 28 febrero 2008





El dato: ¿A cuánto se redujo la tasa de analfabetismo?

 


Este texto fue incluido en inglés en el Boletín No. 47 de la Red PIMA.
Número Especial en honor de Chris Duke, abril 2023

Co-Editores: Heribert Hinzen, Phuoc Khau, Dorothy Lucardie, Maria Slowey, Shirley Walters.
Asistencia técnica: Leslie Cordie

Ecuador: Just one figure: How much was the illiteracy rate reduced?


En 1988-1990 fui Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Al día siguiente de concluida la campaña me esperaba en la oficina un enjambre de periodistas. Querían básicamente un dato: a cuánto se redujo la tasa de analfabetismo en el Ecuador.
Amablemente les dije que no tenía ese dato y que nos tomaría algunos meses tenerlo pues:

1. Los datos de analfabetismo (en el Ecuador y en muchos países) no son confiables pues son declaraciones de las personas basadas en autopercepción (Sabe usted leer y escribir: Sí / No), sin ningún tipo de evaluación o verificación.

2. En un proceso de alfabetización (campaña, programa u otra modalidad) hay tres datos diferentes: a) cuántas personas se inscriben, b) cuántas personas terminan el proceso (se mantienen hasta el final), y c) cuántas aprenden. A menudo, los datos que se divulgan como finales son datos de inscripción o de terminación.

En Nicaragua, la Cruzada Nacional de Alfabetización arrancó el 23 de marzo de 1980 con una tasa estimada de analfabetismo de 50.2% (722.431 personas analfabetas). Estuve en la Plaza de la Revolución, en Managua, cuando el Frente Sandinista dio a conocer los resultados de la Cruzada: se habían alfabetizado 406.456 personas y se había reducido el analfabetismo al 12%. En realidad, como entendí después, esos fueron datos de inscripción y/o terminación, no de aprendizaje.


2. En esta oportunidad, dirigiendo una campaña en mi propio país, me propuse poner en el centro el aprendizaje, hacer una evaluación final de la campaña y diferenciar claramente estos tres datos: inscripción, terminación y aprendizaje. Al final de la campaña los alfabetizandos debieron leer un texto corto fuera de la cartilla y escribir una pequeña carta a su alfabetizador. Para los alfabetizadores - en su mayoría estudiantes de los dos últimos años de bachillerato a quienes capacitamos a lo largo de varios meses y dimos seguimiento durante la campaña - hicimos un folleto específico (incorporado como el último de la serie de 34 Documentos de Trabajo que elaboramos para su formación) en el que indagamos sus opiniones sobre los diferentes componentes de la campaña y sobre su propia experiencia en ella.  

3. Nos demoraríamos varios meses en recoger todo el material y toda la información, pues se trataba de una campaña nacional,  en zonas urbanas y rurales, muchas de ellas de difícil acceso. Antes de retirarse, los alfabetizadores debían recopilar la información requerida, pasarla a los coordinadores de brigadas y estos al personal de la campaña en los distintos lugares.

4. Yo había tomado la decisión de acoger en la campaña a adolescentes a partir de los 12 años de edad. Las estadísticas de analfabetismo se calculan usualmente a partir de los 15 años, de modo que, al compilar la información estadística, debíamos restar el número de personas entre 12 y 15 años que habían participado en los círculos de alfabetización.

5. Además de la evaluación interna, a cargo del equipo pedagógico de la campaña, encargamos una evaluación externa a un equipo contratado por la UNESCO-Santiago, el cual trabajó de manera independiente. Publicaríamos ambos informes, el interno y el externo, y un informe final integrando ambas evaluaciones. UNICEF financiaría el informe integrado.

6. La campaña en lenguas indígenas, a cargo de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), dentro del Ministerio de Educación, sería evaluada por la DINEIB con sus propios lineamientos e instrumentos, y no se incluiría en este informe final en español.


Las explicaciones fueron inútiles. Los periodistas insistían en obtener un dato, un porcentaje. Hoy, no dentro de seis meses o un año.

Al día siguiente, muchos medios afirmaron que el equipo de la campaña y del Ministerio de Educación estaba ocultando la información.

Casi un año después, en agosto de 1990, cuando publicamos y distribuimos el informe integrado de evaluación final (246 páginas), nadie lo esperaba y a nadie le interesaba saber qué y cuánto habían aprendido las más de 300.000 personas integradas a la campaña y los alfabetizadores que participaron en ella.

 Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El dato (¿A cuánto se redujo la tasa de analfabetismo?)", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 13 enero 2023.



"Construyendo OTRAƎDUCACION": Entrevista con AECA (dic. 2022)



Entrevista con Rosa María Torres.
AECA (Asociación de Egresados del Colegio Alemán), Quito, 19 dic. 2022

Escuchar la entrevista


P: En tu bio dices que trabajas para construir OTRAƎDUCACION. Este es, además, el nombre de tu blog. ¿Qué quieres decir con «otra educación» ?

P: Quisiera que repasáramos distintos momentos de tu trayectoria profesional y de vida en relación a la propuesta de OTRAƎDUCACION.

Fuiste la mejor egresada de la promoción del Colegio Alemán y has hecho algunos comentarios críticos sobre tu experiencia en el colegio. La idea de «otra educación» se gestó ya en tu vida de estudiante…

P: A fines de los 1980s fuiste Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador. ¿Cómo encaraste aquí tu visión de OTRAƎDUCACION?

P: Durante 8 años (1990-1998) escribiste una página semanal sobre Educación en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. ¿Cómo se plasmó la idea de OTRAƎDUCACION en esa experiencia periodística?

P: En los 1990s trabajaste en UNICEF-Nueva York como miembro del equipo de asesores senior en la Sección de Educación y como editora del boletín Education News (en inglés). ¿Cómo incidiste, desde esa perspectiva mundial, en el cambio educativo?

P: A fines de los 1990s fuiste Directora de Programas para América Latina de la Fundación Kellogg con sede en Buenos Aires y organizaste la Iniciativa «Comunidad de Aprendizaje» con 14 proyectos en 9 países de la región. ¿Cuáles fueron los ejes de innovación en esta Iniciativa?

P: A fines de los 1990s e inicios de la década del 2000 trabajaste en el IIPE- UNESCO Buenos Aires y fuiste asesora de la UNESCO París en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetiación. ¿Cuál fue tu aporte en esas funciones?

P: En 2003 fuiste designada Ministra de Educación por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. ¿Fue esa una oportunidad para plasmar OTRAƎDUCACION en el Ecuador?

P: Has escrito mucho sobre el programa mundial de Educación para Todos y otros planes internacionales para la educación. Hoy das seguimiento a la Agenda 2030 en torno a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). ¿Qué impacto han tenido y tienen, a tu juicio, estos planes internacionales sobre la transformación educativa en el mundo?

P: Desde la década de 2010 has venido trabajando como investigadora y asesora internacional en el enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. ¿Qué has logrado avanzar en este campo?

P: En 2009 creaste tu blog OTRAƎDUCACION. Desde entonces has publicado en el blog cerca de 700 artículos, los cuales son de acceso libre y gratuito. ¿Por qué escribes tanto y por qué en un blog?

P: Estás por publicar un libro sobre aprender y re-aprender en educación. ¿Nos puedes adelantar de qué se trata el libro, en términos generales?

A Evo no le gusta leer



Evo Morales y los libros - Pancho Cajas (Ecuador)


"Yo tengo ese problema: No me gusta leer", confesó Evo Morales en abril de 2013, durante un acto en La Paz en el que promulgó una ley que rebajaba en 16% el precio de los libros, para promover la lectura en Bolivia. Las asociaciones de libreros venían pidiendo esto por casi dos décadas, a fin de frenar la piratería y la fotocopia. La ley también estableció el Sistema Nacional de Bibliotecas y el compromiso de actualizarlas.

Evo contó que le regalan muchos libros pero que generalmente lee solo las portadas o las primeras páginas. Le cuesta llegar hasta el final. Le gustaría "enamorarse de la lectura", pero no sabe cómo hacerlo y cómo impulsar la lectura en su país.

Evo no está solo

La confesión de Evo causó revuelo y copó titulares en todo el mundo. No obstante, lo cierto es que Evo no está solo. No es el primer mandatario que rehuye la lectura, aunque ninguno lo reconozca. Proliferan y abundan hoy en el mundo las personas que, sabiendo leer, no leen y que confiesan abiertamente que no les gusta leer. Personas de todos los estratos sociales y de todas las edades.

No obstante, sigue siendo cierto que los pobres - y sobre todo los indígenas - tienen las peores condiciones para alfabetizarse, ir a la escuela, aprender, leer y escribir. A los temas usuales vinculados a la pobreza - analfabetismo o semianalfabetismo de los padres, ausencia de materiales de lectura en el hogar, falta de un ambiente letrado en la comunidad, trabajo infantil, falta de luz eléctrica, inexistencia de un lugar mínimamente cómodo para leer, etc. - los indígenas deben agregar las barreras ling
üísticas. Como Evo, millones de niños y niñas indígenas en el mundo enfrentan el absurdo de alfabetizarse en una lengua que no es la suya, que no entienden y que apenas conocen. 

A través de la vida de Evo Morales podemos entender mejor lo que significa nacer y vivir en pobreza, siendo indígena, estudiar entre el trabajo infantil y la precariedad en todos los órdenes, escolarizarse en una lengua y una cultura que no es la propia.

Pese a las penurias y dificultades, Evo tuvo la suerte de poder ir a la escuela e iniciarse en la lectura cuando niño. El mundo está poblado de personas pobres que inician su escolarización y su alfabetización en la juventud o en la edad adulta. A Evo le tocó una buena escuela y una buena maestra, según salió a relucir a propósito de sus confesiones sobre la lectura. Esta suerte no la tienen muchos.

El "niño Evito" aprendió a leer en castellano, en una escuela multigrado en Salta, Argentina

El primer presidente indígena de la historia de Bolivia, de origen aimara, nació en 1959 en Orinoca, Oruro, en una familia de agricultores y criadores de llamas. De niño trabajó la tierra y fue pastor. Tuvo siete hermanos, cuatro de los cuales murieron siendo niños.

"Mis otros hermanos perdieron la vida de uno o dos años; este es el término de vida que tienen las familias o los niños en las comunidades campesinas. Más de la mitad se muere y nosotros, qué suerte, nos salvamos tres de los siete.

En Isallavi vivíamos en una casita de adobe y techo de paja. Era pequeña: no más de tres por cuatro metros. Nos servía como dormitorio, cocina, comedor y prácticamente de todo; al lado teníamos el corral para nuestros animales. Vivíamos en la pobreza como todos los comunarios". 

A los seis años emigró a Argentina, junto a su padre, Dionisio, y su hermana Estela. Fueron a trabajar en la zafra de la caña de azúcar en la comunidad de Galilea Tucumán y Campo Santo, en Salta, en el norte de Argentina. Llegaron en tren hasta Villazón, Bolivia, para cruzar la frontera a Salta y Jujuy. “Nos hospedamos en Calilegua. No había para comer”.

Los trabajadores golondrina llegaban por temporadas a trabajar en la zafra e iban de pueblo en pueblo buscado empleo. Era obligación del estado argentino que los hijos de los zafreros fueran a clases.

"Mi padre era muy trabajador y solidario. Trabajaba sábados, domingos y feriados, no descansaba. Solo esperaba el pago. Se ganaba buenos recursos económicos en la zafra, y cuando volvimos a la casa donde nací llevamos un catre para dormir que compramos. Era un lujo, conocimos el primer catre gracias a la zafra en la Argentina. Allí dormían mi madre y mi padre. Nosotros seguíamos durmiendo en el suelo. Mi hermana siempre decía: 'Yo quiero ese catre para mi', así que cuando se casó mi padre se lo regaló como herencia. Muchas familias de Bolivia mejoramos nuestra economía por la zafra argentina".

En Salta ingresó en 1966 a la Escuela Nº 4.136 "Julio Argentino Cornejo", ubicada en la finca La Población de la localidad de Campo Santo, a 60 kilómetros de la ciudad de Salta. Aquí aprendió a leer y escribir en castellano.

"Yo no entendía castellano, era aimara cerrado, y sentadito atrás de todos los compañeros de curso, no me acuerdo qué hablarían, porque no entendía... La profesora me agarraba de mi cabello. 'Evito', me decía. Me estaba acariciando”.  
 
Al año siguiente volvió a Bolivia.

"Mi papá, cada mañana antes de salir al trabajo, hacía su convite a la Pachamama, que es la madre tierra; mi mamá también ch'allaba* con alcohol y hojas de coca para que nos vaya bien en toda la jornada. Era como si mis padres hablaban con la tierra, con la naturaleza".

Foto: Clarín, Argentina


La escuela en Salta y la maestra Elba


En 2014, de visita en Argentina, Evo visitó la escuela donde estudió en Salta. Llevó pelotas de futbol y mochilas y las repartió a los alumnos de la escuela. Un excompañero compartió esta foto con el periodista del diario argentino Clarín.

Le recibió quien fuera su maestra, Elba del Valle Kutny, de 74 años. “Calladito” y “muy buenito”, sentado en la última fila del aula en Campo Santo, es como ella lo recordaba. Era una escuela multigrado. Tres maestras daban clases.

“Fue hace tanto tiempo, la carita no la recuerdo bien, pero sí su nombre y que siempre llegaba con su delantal blanco, impecable. Era muy pulcro para vestir. Tenía una letra hermosa y era estudioso. Llegaba a la escuela con una hermanita.

“Por aquellos años en los que el niño Evo Morales era alumno de la escuela no teníamos luz ni agua. Los docentes íbamos en un colectivo que nos dejaba sobre la ruta provincial 11. Desde ahí teníamos que caminar más de un kilómetro para llegar a la escuela. Muchas veces llegábamos embarradas, ya que el camino se inundaba en época de lluvia. Pero nunca faltábamos, porque los alumnos también debían recorrer grandes distancias para asistir a clases y lo hacían con mucho entusiasmo. Fueron momentos difíciles, pero maravillosos”.

Para continuar sus estudios Evo viajó a la ciudad de Oruro, donde trabajó de ladrillero, panadero y trompetero. Llegó a tocar en la Banda Real Imperial y viajó con la banda.

"Uno de los recuerdos más gratos que tengo con la banda es el referido a mi viaje por los centros mineros del sur de Potosí. Viajamos a la Empresa minera Quechisla. Tendría mis 16 años, todavía chango y con muchas anécdotas".

Estudió hasta tercero medio en el colegio Beltrán Ávila. Después hizo el servicio militar obligatorio en La Paz. Luego volvió a su comunidad a trabajar la tierra. Poco después, la familia viajó a Cochabamba para comenzar una nueva vida de colonos en San Francisco, en la región del Chapare.

* La challa o ch'alla es una práctica aimara en Bolivia, Perú, Chile y Argentina que consiste en humedecer con bebidas rituales el suelo o algún elemento para el que se busca protección.

Fuentes
- Evo Morales: "No me gusta leer", La Vanguardia, Barcelona, 30/04/2013.
http://www.lavanguardia.com/internacional/20130430/54373016764/evo-morales-no-me-gusta-leer.html#ixzz3Y9uSh1xL
- Evo Morales, Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Evo_Morales
- A Evo no le gusta la lectura, a Peña Nieto tampoco, El Telégrafo, Guayaquil, 17/05/2013
https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/15/a-evo-no-le-gusta-la-lectura-a-pena-nieto-tampoco
- La fotografía de “Evito” que hizo historia, Clarín, Buenos Aires, 22/11/2014
https://www.clarin.com/politica/fotografia-Evito-hizo-historia_0_S18mIRvqDmx.html




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